Expérience de décloisonnement adossé à un PPRE

État des lieux : 29 élèves dont 20 CE2 et 9 CM1. Plus de garçons que de filles.

Les résultats des évaluations diagnostiques de septembre, réitérées à l’identique en octobre, ainsi que trois mois d’observation quotidienne des élèves, ont mené au constat suivant : 

CM1 : 6 élèves en difficulté (dont 2 n’ont même pas le niveau CE2.)

3 élèves au niveau attendu (de moyen- à moyen+)

CE2 : 9 élèves en difficulté (dont 4 n’ont même pas le niveau CE1, soit en français, soit en maths, soit dans aucun de ces deux domaines.)

11 élèves au niveau attendu (de moyen à fort)

Soit en résumé, 15 élèves en difficulté sur 29, soit plus d'un élève sur deux ! Et parmi ces 15 élèves en difficulté, 6 au moins qui ont des retards si importants, que même dans la classe inférieure, ils restent en difficulté importante.
Difficultés dues à des problèmes sociaux graves, psychiatriques lourds, événements familiaux tragiques, trajectoires de vie chaotiques ... Je ne suis pas qualifié pour en parler. Je me limite au constat du niveau scolaire et je me demande : comment en est-on arrivé là ?

À mon sens, plusieurs élèves relèvent d’éducation spécialisée et/ou d’établissement spécialisé. Ceux-là tireraient un grand bénéfice en termes de progrès scolaires, d’apprentissages, d’acquisitions de compétences, à évoluer dans un milieu spécialisé avec un effectif moindre et un enseignement adapté. Ce qui, je ne le sais que trop, va totalement à contre-courant des orientations choisies : l’école inclusive.

Pour d'autres, un redoublement aurait été préférable. Pour l'un venant d'un autre département, par exemple, cela avait même été convenu par téléphone entre l'enseignante de l'école d'origine et la directrice de son école d'arrivée (ici). Il était bien convenu qu'il devait être inscrit dans un CE1-CE2 et suivre le CE1. Finalement, la répartition des classes dans l'école n'a pas créé de CE1-CE2, mais un CE2-CM1 et cet élève s'est retrouvé en CE2.
Même chose pour plusieurs élèves qui auraient dû bénéficier d'un redoublement en fin de cycle (CE2). Mais les circonstances de l'année dernière n'ont pas permis de monter les dossiers à temps. De plus, il était notoirement connu que l'IEN était fermement opposée à ces redoublements. Ce en quoi, elle ne faisait qu'appliquer les orientations académiques et ministérielles.

Pendant deux mois, octobre et novembre, nous avions donc mis en place, en concertation avec les parents, pour ces 4 élèves en difficulté (et pour 3 autres du CE1) une organisation qui me semblait être un pis-aller. Concernant ma classe, bien sûr, les élèves restaient dans l’école et inscrits dans ma classe, mais ils étaient pris en charge tous les matins par ma collègue de CE1, dans sa classe pour les enseignements de français et de maths, ce qui constituait déjà un énorme progrès. Sous couvert d’un PPRE (qui était, il faut bien le reconnaitre, un demi-redoublement), les élèves partageaient leurs journées sur deux classes : le matin dans la classe de niveau inférieur, et l’après-midi dans leur classe de référence. Cette organisation a finalement trouvé ses limites parce qu’elle ne permettait pas à notre collègue de CP d’avoir dans sa classe l’emploi du temps de son choix. Celle-ci ne souhaite pas continuer de recevoir les 3 élèves de CE1 le matin, car cela l'oblige à placer les séances de maths et français le matin, ce qui ne correspond pas à son choix pédagogique. De plus, notre collègue a constaté que ces 3 élèves de CE1 ne sont pas à leur place en CP car le niveau est trop bas pour eux et ils finissent le travail bien avant les autres. Alors ils s’ennuient et perturbent la classe.

Annuler le décloisonnement CE1 vers CP impliquait naturellement d’annuler le décloisonnement CE2 vers CE1. En effet, les effectifs chargés (27 en CE1) ne permettent pas d’accueillir 4 élèves de CE2 en plus.

De toute façon, cette question d’effectif, n’est même pas première.

Si l’on met un terme à cette organisation, c’est avant tout parce parce qu’aux yeux de l’administration, elle ne constitue pas une réponse satisfaisante ni acceptable au problème posé.

En mettant en place cette organisation, j’avais bien conscience que nous étions “hors des clous”. En effet, je sais qu’un PPRE ne peut se concevoir que sur un ou deux objectifs précis, et sur une durée limitée, quoique reconductible.

Dans ces conditions, rien ne justifie en effet le décloisonnement. Cependant, devant les difficultés que je rencontrais avec cette classe et avec ces élèves en particulier, j’ai accueilli très favorablement la proposition de décloisonnement qui m’était faite par ma collègue de CE1, seule “ancienne” dans l’école. Cela m’a été présenté aussi comme une justification, un critère d’acceptabilité de mon effectif élevé pour une classe à double niveau, à cheval sur deux cycles et avec de nombreux élèves en difficulté scolaire ou comportementale. De plus cette pratique semblait être bien installée dans l’école, le dispositif de décloisonnement adossé à un PPRE m’ayant été annoncé dès mes premiers contacts avec l’école, puis confirmé lors de la pré-rentrée. Ce décloisonnement ne semblait donc pas poser de problème, y compris au niveau de l’IEN. Pourquoi aurais-je été plus royaliste que le roi ?

Le retour sur expérience de ces deux mois de décloisonnement le matin, permet d'établir un bilan qui, bien qu’imparfait, reste très positif. Les élèves en difficulté en ont tiré profit : plus calmes, enfin au travail sur un niveau qui les dépasse moins. Tous les adultes impliqués s’accordent à reconnaitre une amélioration pour ces 4 élèves. Pour le reste, le climat de classe s’est nettement amélioré le matin. Les élèves peuvent enfin travailler. Et je peux enfin apporter mon aide aux élèves qui en ont grand besoin. Chacun d’eux en ressent les effets positifs : de nombreux élèves qui ne s’investissaient pas du tout ont par exemple présenté devant la classe des livres lus chez eux ; les dictées du lundi se déroulent maintenant dans le calme nécessaire ; de même que le temps de maths qui demande souvent des explications collectives ; les progrès sont tangibles en technique opératoire de la soustraction avec retenue… Et, - ai-je le droit de le dire ? - je me sens mieux.

Je comprends que cette expérience doit maintenant cesser. Mais je renvoie au paragraphe précédent et reste convaincu que d’une part mes élèves en difficulté ne vont pas gagner à ce retour au point de départ, et que d’autre part que le climat général de la classe va de nouveau en souffrir. J’espère que le climat général de l’école n’en souffrira pas lui aussi.

En effet, et c’est l’autre aspect, celui qui n’est jamais évoqué parce que “non politiquement correct” : sortir ces élèves de la classe contribue nettement à en améliorer le climat.

Mais cela on ne le dit jamais. On ne doit pas le dire. L’enseignant doit s’adapter à sa classe. Il ne doit pas se plaindre. Il doit accueillir tous les élèves. Quel que soit leur handicap. Quel que soit leur niveau. Quelles que soient leurs difficultés. Quel que soit l’effectif. 

Je revendique pour ma part, que l’enseignant n’a pas vocation à devenir la variable d’ajustement du système éducatif qu’il subit.

Un système qui a progressivement mis en place ces dernières années les origines du mal : 

l’élève au centre du système ; la fin du redoublement ; la communauté éducative ; l’école inclusive ; la municipalisation de l’école (PEDT et autres chartes de la communauté éducative...) ; la fin de la vraie formation continue (stages longs) ; l’école du numérique

Tous ces changements profonds du métier reposent sur les capacités d’adaptation (en réalité de soumission) des enseignants non seulement à de nouvelles tâches (ce qui pourrait se comprendre), mais à un nouveau système, et toujours à son désavantage.

Le fameux concept “l’élève au centre du système” a une application concrète qui résonne pour les pédagogistes comme un emblème. C’est la différenciation pédagogique,

Selon Philippe Meirieu « différencier c’est avoir le souci de la personne sans renoncer au souci de la collectivité ». D'un autre côté, un autre pédagogiste, Sylvain Connac, souligne que « différencier ce n’est certainement pas individualiser. On obtient sinon une ségrégation scolaire beaucoup plus importante encore. »

Ce concept élastique censé donner à chacun selon ses besoins a pour conséquence première mais jamais reconnue d’augmenter considérablement la charge de travail de l’enseignant, sommé de s’adapter à chaque élève, notamment en multipliant son temps de préparation et son temps de correction en fonction du nombre de groupes de besoins ou de niveau qu’il aura dû constituer. Pour chaque groupe, il devra avoir une préparation avec fiche de travail d’élève, une consigne écrite, des explications orales, un barème d’acquisition ou non des compétences travaillées, une évaluation différenciée, un tableau récapitulatif …

Et que dire de la classe multi-niveaux qui semble aujourd’hui être devenue la norme acceptée par tous.

Avec la différenciation, l’enseignant ne prépare plus pour un seul groupe mais pour deux, trois, quatre, ou plus …

On peut encore l'envisager avec une classe à petit effectif (15 élèves) et des enfants sages (comme on le voit dans le documentaire Être et avoir de Nicolas Philibert) mais avec 29 élèves et des cas difficiles, ce n'est tout simplement pas gérable !

Un autre exemple frappant est le déclassement dont est l’objet l’enseignant, et qui est une conséquence de la transformation progressive du maitre en un membre comme un autre de la communauté éducative.

Laissons de côté l’aspect social ou financier de ce problème pour nous concentrer sur les relations avec les membres de la communauté éducative et autres partenaire éducatifs.

Les relations enseignant/parents ont changé et c’est très bien.

Tant que tout se passe bien, il n’y a que des avantages à “ouvrir l’école aux parents”, à les faire participer davantage à l’éducation des élèves.

Cette possibilité offerte dès la création des conseils d’école en 1990 et qui n’a fait que s’amplifier depuis, cet objectif réaffirmé avec toujours plus de force par tous les ministres qui se sont succédé, cette coéducation chère à tous les membres de la communauté éducative, n’a a priori que des bienfaits. Et tout le monde devrait se réjouir de son avènement. Je dis bien a priori.

Parce que ça, c’est dans le monde merveilleux des Bisounours. Mais dans la réalité, les choses ne se passent pas toujours bien. Et en cas de désaccord, de difficulté, certains enseignants (pas tous, seulement ceux qui ont assez d’ancienneté pour avoir observé l’évolution, les autres ne pouvant comparer, ne voient pas le problème) comprennent qu’ils sont les laissés-pour-compte du système, les dindons de la farce.

En effet, les rapports de force ont évolué. Et pas à l’avantage des enseignants.

Il n’est pas rare aujourd’hui de rencontrer des collègues inféodés aux desiderata des parents ou des acteurs du périscolaire, ou stressés par la moindre remarque exprimée sur leur travail ou sur leur pédagogie. Devrons-nous nous justifier de tous nos choix auprès de tous ces acteurs ? Jusqu’où devrons-nous courber l’échine ?

Je ne veux pas entrer dans la délicate et polémique question des suicides d’enseignants. Mais ne feignons pas d’ignorer le nombre croissant de jeunes collègues qui abandonnent, qui démissionnent après avoir passé un concours sélectif et exigeant lorsqu’iels sont confrontés à la réalité des demandes institutionnelles. Celles et ceux qui croulent sous les heures de travail, les responsabilités écrasantes, les temps de préparation et les injonctions réglementaires pour une administration kafkaïenne. Toutes celles et ceux qui cherchent à quitter ce métier devenu trop épuisant. Et toutes celles et ceux qui souffrent en silence. 
Je suis fonctionnaire d’Etat, loyal à mon institution et attaché à remplir mes missions de Service public. Je suis présent à l’école entre 10 et 11 heures par jour. Chaque jour de l’année scolaire, y compris pendant les petites vacances, je reste en état de vigilance permanente : je ne me détache jamais complètement de mon métier. Je respecte toutes mes obligations réglementaires de service : 24 h devant les élèves et 108 h. Je défends les valeurs de la République et celles, plus spécifiques de l’Éducation nationale. Je connais et respecte les dix compétences professionnelles du professeur des écoles.

Mais loyal ne signifie pas servile. Je refuse d’être la bête de somme d’un employeur qui n’a pas anticipé les dégâts humains du système qu’il a lui-même lentement mis en place. Une institution qui fait désormais peser sur les seuls enseignants toute la charge de travail supplémentaire induite par sa politique éducative.

Je refuse de me prévaloir d’un quelconque privilège tiré de l’expérience. Mais je me laisserai pas non plus enfermer dans une image de réactionnaire opposé à toute évolution. Au contraire, je m’efforce de toujours m’adapter à de nouveaux élèves, une nouvelle équipe, de nouveaux partenaires, un nouveau fonctionnement. C’est pourquoi, entre autres raisons, je me suis lancé le défi de changer d’école en fin de carrière. Mais en même temps je prends garde à ne pas tenir pour un progrès ce qui n’est souvent qu’un recul de nos droits, une charge supplémentaire non rémunérée, une attaque contre nos conditions de travail. Contre cela, je poursuivrai ma lutte...

Je ne courberai pas l’échine.